1
ОГЛАВЛЕНИЕ
I Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………2
1.2. Цель и задачи Программы……………………………………………………..3
1.3.Теоретические и методологические основы Программы…………………….3
1.4.Принципы построения Программы……………………………………………3
1.5.Нормативная база……………………………………………………………….4
1.6.Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР………………….. …5
1.7.Психологические особенности детей с ЗПР………………………………. ….8
1.8.Особые образовательные потребности детей с ЗПР………………………. 15
1.9. Целевые ориентиры………………………………………………………. ….16
1.10. Планируемые результаты……………………………………………………26
II Содержательный раздел
2.1. Основные задачи коррекционно – развивающей деятельности……………29
2.2. Содержание непосредственно образовательно-коррекционной
деятельности……………………………………………………………………….29
2.3. Методы и приёмы коррекции………………………………………………. .30
2.4. Взаимодействие педагога-психолога с родителями
(законными представителями)……………………………………………………30
2.5. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами
( учитель-логопед, музыкальный руководитель,
воспитатели, зам по УВР)…………………………………………………………30
2.6. Сферы коррекционно – развивающей работы
2.6.1. Образовательная область
«Социально-коммуникативное развитие»……………………………………….31
2.6.2. Образовательная область «Познавательное развитие»…………………..32
2.7. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с ЗПР
2.7.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»……………………………………………………. 32
2.7.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»………………………………… …. 37
III Организационный раздел
3.1. РППС (перечень оборудования)……………………………………….. …..40
3.2. Режим работы
3.2.1. Примерное распределение рабочего времени педагога-психолога
в течение недели……………………………………………………………… …44
3.2.2.График работы педагога-психолога………………………………………45
3.2.3.Расписание занятий…………………………………………………………46
3.3. Обеспечение методическим материалом…………………………………...47
3.4. Система мониторинга детского развития…………………………………..47
Литература ………………………………………………………………………..49
2
I.
Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка
Рабочая программа по реализации адаптированной образовательной программы
для детей с ЗПР построена на основе «Проекта примерной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС
дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психического развития».
ФГОС ДО – документ, регулирующий отношения в сфере образования,
возникающие при реализации образовательной программы дошкольного
образования. При этом среди важнейших принципов выступает учет
индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, создание
условий для их эмоционального благополучия;
- обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного
и начального общего образования; формирование предпосылок учебной
деятельности;
- развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка, его
субъективной активности; а также инициативности, самостоятельности и
ответственности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей.
- объединение обучения и воспитания в целостный процесс;
- формирование общей культуры, ценностей здорового образа жизни, развитие
социальных, духовно-нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических,
личностных качеств;
Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) являются направления (ФГОС ДО):
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности,
языка, социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования;
- возможность формирования Программ с учётом образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
3
1.2. Цель рабочей программы по реализации адаптированной образовательной
программы для детей с ЗПР (далее Программы) – способствовать созданию
условий для коррекции дефицитов развития ребёнка (на основании рекомендаций
ПМПК)
Задачи:
Выявлять особые потребности ребёнка (на основе диагностики).
Осуществлять индивидуально ориентированное психолого – педагогическое
сопровождение детей с учётом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей.
Оказывать психолого – педагогическую поддержку семье и способствовать
повышению компетентности родителей в вопросах развития и воспитания детей.
Способствовать взаимодействию воспитателей, специалистов и родителей для
организации комплексного подхода в развитии детей.
1.3. Теоретической и методологической основой Программы является:
- положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в
психическом развитии ребёнка и учёта «зоны ближайшего развития»;
- теории А.В.Запорожца: об амплификации психического развития – обогащение
той или иной стороны психического развития дошкольников происходит на основе
использования возрастных возможностей его психики;
- теории С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина – о закономерностях
психического развития личности ребёнка дошкольного возраста;
- теории дифференциальных эмоций С.Томкинса: эмоции – это сложная
мотивационная система, имеющая три уровня проявления: нейрофизиологический,
экспрессивный (выразительный), и импрессивный (переживательный);
- теории Б.Ф.Скиннера – поведенческий подход – ребёнок мотивированно
совершает действия, которые сопровождаются положительными эмоциями, и
целенаправленно избегает действия, приводящие к негативным переживаниям.
1.4. Принципы построения Программы
1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии
как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой
находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность работы
реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных
навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает
поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе работы тех задач,
которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип комплексности предполагает, что осуществляется взаимосвязь всех
специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и
преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей
дошкольников.
Совместная работа педагога-психолога, воспитателей и родителей является
залогом успеха в развитии ребёнка. Комплексный подход обеспечивает более
4
высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель
закрепляет сформированные умения, создаёт условия для активизации
приобретённых навыков.
4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на
уровне их реальных возрастных возможностей. Конкретность и доступность
обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с
санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний
предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его
существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.
Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое
качество воспитания и образования дошкольников. Концентрированное изучение
материала служит также средством установления более тесных связей между
специалистами ДОУ.
1.5. Нормативно-правовая база
- Федеральный Закон от 29.12.2012г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
-Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».
- Закон Свердловской области от 15.07.2013г. №78-03 «Об образовании в
Свердловской области»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013г. №1155 «Об утверждении Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022г. №
1028 «Об утверждении Федеральной образовательной программы дошкольного
образования»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2014г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
- образовательным программам дошкольного образования»;
-СП 2.4.2.4283-26 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи». Постановление Главного государственного санитарного
врача РФ от 02.06.2026. № 19;
СанПиН 2.3/2.4.4282-26 «Санитарно – эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения». Постановление
Главного государственного санитарного врача РФ от 02.06.2026. № 18;
СанПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания». Постановление Главного государственного
5
Устав Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения детский сад №6 «Снежинка» с корпусом №2 «Сказка» и
корпусом №3 «Теремок». Утверждён приказом управления образования
Невьянского муниципального округа от 31.01.2025г. № 53-Д;
Основная общеобразовательная программа – образовательная программа
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детский сад № 6 «Снежинка» с корпусом № 2 «Сказка» и корпусом № 3
«Теремок» утверждена
заведующим
МБДОУ детский сад
№ 6
«Снежинка» Пьянковой Н.А. Приказ от 27.08.2026г. № 219 -Д.
1.6. Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.
Под термином «задержка
психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по
отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, речи.
Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными
социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с
органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии.
Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР
обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости
структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще
более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные
этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими
факторами могут быть:
- низкий темп психической активности (корковая незрелость);
- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу
незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений
ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических
функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном
варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с
инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
6
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом
является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают
нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным
интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта
категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психологопедагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По
своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной
отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к
обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от
соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной
недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются
две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993):
В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при
первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено
контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения
детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной,
речевой).
Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным
темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной
фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной
деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими
уровнями
общей
осведомленности,
социальной
и
коммуникативной
компетентности.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004),
что важно для построения АООП:
1.Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
7
встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с
соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложенённой формой психофизического инфантилизма.
3.Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально - органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).
4.Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу
входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза,
обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических
функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие
ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и
контроля.
Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения
дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметноманипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной,
речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность
недостаточно
целенаправленна,
поведение
импульсивно.
Качественное
своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты психической и физической сфер.
1.7. Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Психолого-педагогическая
характеристика
и
показатели
задержки
психомоторного и речевого развития ребенка на первом году жизни
Отклонения в развитии ребёнка с последствиями раннего органического
поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве.
Однако, у
детей данной возрастной категории не диагностируется
интеллектуальная и речевая патология, не формулируется непосредственно
психолого-педагогическое и логопедическое заключение.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий
для становления функциональной системы в соответствии с онтогенезом,
стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в
интеллектуальном, психомоторном и речевом развитии .
Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирования
их функций, прежде всего функций мозга. В этот период совершенствуется
способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить
информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития
ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.
8
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет
скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться
некоторые
особенности
в
поведении,
снижение
работоспособности,
функциональные расстройства. Отсутствие скачков является следствием
отклонений в развитии ребенка.
Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и
незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием
неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие
целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков,
наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени
развития).
Неравномерность развития психики ребенка в раннем возрасте определяется тем,
что созревание различных функций происходит в различные сроки, для каждой из
них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является
сензитивным для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной
деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов
происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном
взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент
для развития мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и
взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического
развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервнопсихическую сферу.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций
на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную
активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности
ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной,
эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее
формирование положительных эмоций - залог полноценного становления
личности ребенка, основа для познавательной активности.
Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих
факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния
здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут
вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся
мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.
Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной
локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,
недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенкаалалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких
функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими
нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического
9
повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной
мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют
временной разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном
возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать
особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной
деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения.
При разработке АООП учитываются следующие психологические критерии
задержки психомоторного и речевого развития у детей первого года жизни
(Н.Ю.Борякова, 1999; И.И.Мамайчук. 2004):
задержка в формировании двигательных функций, что связано с замедленным
угасанием некоторых безусловных рефлексов;
замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций,
таких как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание,
ходьба и др.;
более позднее развитие фиксации взгляда, трудности слежения за предметами;
недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие
сенсомоторных связей;
снижение интереса к окружающему, познавательной активности; задержка в
развитии обшей психической активности младенца;
позднее
появление
улыбки
и
комплекса
оживления,
запаздывание
дифференциации эмоциональных реакций на окружающее;
особенности доречевого периода: более длительное застревание на фазе гуления,
запаздывание лепета, а в дальнейшем задержка на уровне несоотнесенного лепета,
отсутствие первых лепетных слов к 12 месяцам, задержка в появлении
дифференцированных реакций на различные интонации взрослых и в понимании
обращенной речи.
Психолого-педагогическая
характеристика
и
показатели
задержки
психомоторного и речевого развития детей второго года жизни.
У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу
незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция
созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в этом
возрастном периоде речь идет об общей задержке психомоторного развития с
большей выраженностью отставания психических функций, что проявляется в
следующем:
- задержка в развитии локомоторных функций; ребенок начинает ходить на 1–3
месяц позже, чем здоровые дети;
- избыточное качание всего тела (так называемые
«тупиковые» движения,
бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных
навыков);
- недостаточность
познавательной активности;
- снижение ориентировочно - исследовательской реакции;
- нарушение внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на
предмете;
10
- чрезмерная отвлекаемость ;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых
слов;
- недопонимание обращенной
речи, запаздывание реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью,
ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
-выраженные
затруднения
в
приобретении
навыков
опрятности
и
самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко
рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- отсутствие тревоги при разлуке с родителями, особенно с матерью;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушение сна и бодрствования.
Наличие этих радикалов указывает на
вероятность
интеллектуальных
и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели
задержки
психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни.
Характерными признаками задержки психоречевого развития ребенка к
трехлетнему возрасту являются следующие:
- недоразвитие речевых функций; запаздывание самостоятельной фразовой речи
при относительно сохранном понимании обращенной речи;
- недоразвитие навыков самообслуживания;
- недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
- снижение познавательной активности;
- недоразвитие предметно-практической деятельности;
- несформированность возрастных форм поведения;
Недоразвитие речи проявляется, как правило, в отсутствии фразовой речи, в
ограничении словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении.
Отсутствует или резко ограничен словарный запас, недоступно речевое
подражание. Понимание обращенной речи достаточно сохранно (если речевая
патология не является ведущим нарушением).
Недоразвитие навыков самообслуживания проявляется в неопрятности, в
трудностях самостоятельного одевания, в процессе еды ребенок затрудняется
пользоваться ложкой, салфеткой.
Предметная деятельность развита недостаточно, ребенок долго задерживается
на уровне простых манипуляций. При переходе к предметным действиям
пользуется преимущественно практическими способами ориентировки в признаках
и свойствах предметов, использует многочисленные практические пробы и
примеривания, что снижает продуктивность его действий.
Игровая
деятельность
отличается
примитивностью,
ребенок
долго
задерживается на уровне процессуальной игры, долго не переходит к играм с
элементами сюжета.
11
Моторные функции могут долго оставаться незрелыми, наблюдаются недостатки
зрительно-моторной координации, диспраксические отклонения в плане общей и
мелкой моторики.
Итак, в данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка
может проявляться и недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это
негативно отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной,
игровой деятельности дошкольника.
Недоразвитие речи затрудняет общение с взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например,
у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются следующие
особенности:
- недоразвитие психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недоразвитии
мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти,
координационных способностей;
- недоразвитие речевых функций (задержка в формировании фразовой речи,
затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм
слов, ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны
речи);
- недоразвитие свойств внимания (слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем
внимания и способность к переключению снижены).
У детей с ЗПР психогенного и соматогенного генеза наблюдается недоразвитие
ориентировочной основы познавательной деятельности:
снижение познавательной активности;
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения
со сверстниками;
выраженная избирательная активность (предпочтение любимых игр);
- повышенная утомляемость, истощаемость (особенно у детей с ЗПР
соматогенного характера).
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить
эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной,
по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно
при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки
и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики
проявляются
в
незрелости
зрительно-слухо-моторной
12
координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти,
пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах
деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что
наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе
(например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют
объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно.
Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при восприятии
объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического
отображения предметов (И, Мамайчук, 1978).
У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых
сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки,
снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции
поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций.. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при
выделении существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при
переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении.
Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно - следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения,
могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно - логического
мышления (его конкретно-понятийных форм).
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словеснологической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.
Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и
распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы.
К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и
снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
13
Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим законам
психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера
социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует
потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие
дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию с взрослыми, могут
вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и
сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко
завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается
переход от одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты
все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с
трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний
и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы - заместители, почти не
проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные
младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана
действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются
предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в
задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в
ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном
произношении, затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки
семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова,
логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Особенности
речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразиемих
познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные
недостатки грамматического строя
речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
- неполноценность развернутых речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.
14
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и
возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в
формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас
конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме,
количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты
действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы
событий.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным
специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более
отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР
наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в
повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии
патохарактерологических реакций. Однако такие поведенческие особенности
могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, хотя при
этом варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие
познавательных процессов и речи.
Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна
значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре
психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности
для детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у
которых нет отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные
способности, но возрастной потенциал психического развития не реализован, резко
ограничен запас знаний и представлений об окружающем.
Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности,
речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А
именно на этих компонентах основано формирование Универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей
задачей является формирование этого функционального базиса для достижения
целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к школьному обучению.
Важно уметь определить характер и степень выраженности перечисленных
нарушений, которые препятствуют достижению целевых ориентиров дошкольного
образования, заложенных в ФГОС ДО.
1.8. Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития
15
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и
специфические образовательные потребности и возможности каждой
категории детей.
В свою очередь недостатки в развитии определяют характер образовательных
трудностей. Особые образовательные потребности определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в
структуре дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР:
- выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой
психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или)
психическом развитии;
-осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы;
- целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной
деятельности, эмоциионально-волевой и личностной сфер;
- потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к
формированию образовательных умений и навыков;
- организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей;
- создание условий для освоения адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в
общеобразовательную среду;
- восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
- обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем.
1.9. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста
(3-4 года)
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к
взаимодействию с взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится
к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более
устойчивыми. Проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос, сформированных ранее игровых
действий в самостоятельные игры. Выполняет отдельные ролевые действия,
16
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех
действий, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным
состояниям
человека. Становится более самостоятельным в некоторых
бытовых и игровых действиях, настойчивее стремится к результату, особенно
при эмоциональной поддержке взрослого. Осваивает культурно-гигиенические
навыки
и
навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, выполняет основные культурно-гигиенические
действия,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует
предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет действия с ними с
незначительной помощью взрослого. Речевое развитие. Понимает и выполняет
словесную инструкцию взрослого из 2-3-х звеньев. Способен к слуховому
сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний, узнает знакомых
людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Расширяется запас пассивного
словаря: понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и
животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные
состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые
свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные
падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими
объектами. Включается в диалог – отвечает на вопросы после прочтения сказки
или просмотра мультфильма, используя не только отдельные слова, но и простые
предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут дополняться жестами.
Строит простые распространенные предложения несложных моделей. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три плоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб,
некоторые детали конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из
трех предметов разной величины «самый большой « ( «самый маленький «), вы
страивает сериационный ряд (строит матрешек по росту. Включает элемент в ряд).
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах
предметов подбирает по предметы форме ( «Доска Сегена «, «Почтовый ящик « и
т. п.), величине (недифференцированные параметры:большой-маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет некоторые
цвета спектра. Использует приемы зрительного примеривания при обследовании
предметов, выделяя их признаки и свойства.
17
Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого.
Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь),
солнечную и дождливую погоду.
Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в
телесном пространстве, определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе; понимает и правильно употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов – на, в. из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Обладает навыками практической
ориентировки и перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и
действовать в соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие
построения и перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со
словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя).
Стремится принимать активное участие в подвижных играх с правилами.
Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет
интерес к красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает
несложные
изобразительные
навыки,
владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной
деятельности,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со
взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.). Доступен предметный
рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
1.10. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
дошкольника конкретных образовательных достижений. В качестве планируемых
результатов выступают целевые ориентиры ДО.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного
темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности,
возврата к уже изученному материалу, развития, определения целевых ориентиров
для каждого этапа образовательной деятельности.
18
У детей раннего возраста (от 1 года до 3-х лет) не диагностируется
интеллектуальная и речевая патология, не формулируется непосредственно
психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Поэтому основными
задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция
познавательного и речевого развития, профилактика и своевременное выявление
отклонений в психомоторном и речевом развитии.
В младенчества наряду с заботой о здоровье малыша создаются условия для
полноценного его общения с матерью, стимуляции моторного, сенсорного,
предречевого развития.
К концу первого полугодия жизни ребенок:
- проявляет коммуникативную активность: интерес и положительные эмоции в
ответ на обращения взрослого, привлекает взрослого с помощью голоса, улыбок,
движений, охотно включается в эмоциональные игры; поддерживает зрительный
контакт с говорящим, оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему
обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
- произносит отдельные лепетные слоги;
- прислушивается к шумам и голосам окружающих, различает голоса близких
людей, слушает говорящего и реагирует на прекращение разговора и уход
взрослого; находит зрительно источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;проявляет
ориентировочную
активность: рассматривает
игрушки и
другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к
издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать
ее; удерживая в одной руке игрушку, другой – тянется ко второй и захватывает ее;
перекладывает предмет из руки в руку.
К концу первого года жизни ребенок:
- проявляет потребность в эмоциональном общении, в разнообразных
впечатлениях, реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого,
проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;
- использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до
свидания» , «иди ко мне», «нельзя» и т.п.;
- реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
- с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, интересуется и
манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет
инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и
действовать с ней по своему усмотрению;
- во взаимодействии с взрослым пользуется разнообразными средствами общения:
мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова);
стремится привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает
интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
- произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым слоги,
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда
19
повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых
слогов;
- слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки игрушки, по просьбе взрослого может показать названный
знакомый предмет;
- проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает,
встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке
взрослых; выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому;
поворачивается к источнику звука.
- пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
К концу второго года жизни
- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается
и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за
руки взрослого;
- использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи,
копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку,
вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и
примеривание;
- осваивает многие действия с предметами, запускает волчок, поворачивает ручку
двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает каждую страницу
книги;
- осваивает процессуальную игру: сооружает из кубиков постройку, катает
машинку, кормит куклу;
- включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
- активно сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации,
простые фразы;
- ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции,
активный словарь достигает от 50 до 200-300 слов, ребенок пытается объединять
слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
- проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит
2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках; методом проб и ошибок пытается найти
решение наглядно - практической задачи, легко усваивает полученный опыт.
К трем годам ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к
положительным эмоциональным контактам с взрослыми и сверстниками.
Стремится к общению с взрослыми, активно подражает им в движениях и
действиях, умеет действовать согласованно. Сотрудничает с взрослым в
предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к
сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им. Начинает проявлять
самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания.
20
В плане речевого развития. Активно реагирует на простую словесную инструкцию
взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому
сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов
единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает
некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет
(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков) существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь,
солнышко, дождь, снег). Включается в диалог – отвечает на вопросы взрослого
одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические,
использование паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым
предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Подражает жестам и мимике взрослого.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Познавательное развитие. Проявляет интерес к окружающим предметам, активно
действует с ними, исследует их свойства. Выполняет орудийные действия –
использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать
предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми
способами в предметной деятельности – практическими пробами и
примериванием, На основе практической ориентировки в свойствах предметов
подбирает по форме ( «Доска Сегена», «Почтовый ящик « и т. п.), величине
(ориентируясь на недифференцированные параметры: (большой – маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, может назвать один-два
цвета. Ориентируется в количестве (один – много).Действия со знакомыми
предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.
Физическое развитие. С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных
направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает,
лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане
общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при
выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и
предметами обихода (чашкой, ложкой).
Художественно-эстетическое развитие. Положительно эмоционально реагирует
на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие
«повторные» ритмические структуры в дидактических играх. Проявляет интерес к
изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки
(точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни,
короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки,
проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает с взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании др.).
Целевые ориентиры образовательной и коррекционной работы с детьми
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
21
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм ее реализации,
особенностей развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке.
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в
образовательной организации возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а
ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий
детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок
становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека
характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее
деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами,
наклеивать изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей.
Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также
планирование последовательности действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и
крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом
возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие,
перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.
К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более
развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот
или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из
простых форм
воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по
сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота,
длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.
Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает
складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на
запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое
стихотворение и т.д.
Начинает развиваться образное мышление. Продолжает развиваться воображение.
Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в
памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они
удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных
персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут
самостоятельно придумать
22
Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются
словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при
взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с
взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы
конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится
познавательный мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны
взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая
выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные
партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются
конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с
другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить
свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается
речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети
начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в
различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более
привлекательными, чем другие. Действия детей в играх становятся
разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного
рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные
впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам.
Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных
объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения,
передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный
характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с
небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека
становится более детализированным и пропорциональным. Конструирование
характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта
деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного
конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося
материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети
способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная
деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям.
Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут
конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть
сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа
конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок
«достраивает « природный материал до целостного образа, дополняя его
различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу
(ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только
23
основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму
прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов,
легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных
предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного
положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их
пространственного расположения.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.
Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить
преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во
взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в
том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди
них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в
процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие
представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а
также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и
явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен
года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных
воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают
совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического
мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о
классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут
изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и
умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке
объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети могут
давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не
выходят за пределы их наглядного опыта.
Несмотря на то, что дети способны к созданию новых образов, воображение будет
активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его
активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость
внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут
правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в
сюжетно- ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все
части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика:
активно используются синонимы и антонимы.Развивается связная речь. Дети
могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и
детали.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают
осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые
24
жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь,
трудоустройство и т.д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому.
Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые
детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки
приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.
Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки
обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто
встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д.
Изображение
человека становится еще более детализированным
и
пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови,
подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном
педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие
способности в изобразительной деятельности.
К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают
конструирование из строительного материала. Они свободно владеют
обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только
анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и
определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными
предметами.
Свободные
постройки
становятся
симметричными
и
пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной
ориентировки.
Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно
точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться
постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны
выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному
замыслу, так и по условиям.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа
бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать.
Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их
пространственных представлений.
Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже
доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут
передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений
затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги
образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой.
Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при
наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками
образца.
25
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в
значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать
снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.
Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой
информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает
развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых
видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона,
грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей
отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений,
формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять
обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.
В результате правильно организованной образовательной работы у детей
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его
основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов
человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;
развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем
познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем
успешно учиться в школе.
Планируемые результаты освоения программы на завершающей этапе ДО
по направлению физическое развитие:
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, владеет основными
движениями, их техникой; может контролировать свои движения и управлять ими;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
- проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;
- способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах двигательной и физкультурной, спортивной деятельности;
по направлению социально-коммуникативное развитие:
- проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и сверстниками;
- проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении;
- старается разрешать конструктивно конфликты;
- демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
- ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он
живет; ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;
26
- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
взрослыми и сверстниками;
- может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает поступки
других людей, литературных и персонажей мультфильмов.
по направлению познавательное развитие:
- ребёнок становится любознательным, проявляет интерес к предметам и
явлениями окружающего мира, к экспериментированию; задает вопросы,
устанавливает причинно - следственные связи, способен к простейшим
умозаключениям;
- начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает
обобщающие понятия;
- у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
осваивает
элементарные
математические
представления
(осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав
числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность);
по направлению речевое развитие:
- ребёнок способен к построению речевого высказывания в ситуации общения;
осваивает основные лексико-грамматические средства языка;
- может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке;
- осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву, осваивает
основы грамоты;
- ребенок знаком с произведениями детской литературы; знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи;
по направлению художественно-эстетическое развитие:
музыкальное развитие:
- ребенок знаком с основными культурными способами и видами музыкальной
деятельности; проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- ребенок способен выбирать себе род музыкальных
занятий,
адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной
деятельности и сотворчества;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности;
художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные
способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
27
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения.
Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение
готовности к внеситуативно-личностному общению.
Повышение
уровня
развития познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности.
Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым
усилиям;
Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и
деятельности.
Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема
и прочности запоминания словесной и наглядной информации;
Достижение способности к осуществлению логических операций не только на
уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне
конкретно-понятийного
мышления);
к
выделению
и
оперированию
существенными признаками, к построению простейших умозаключений и
обобщений.
Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.
Способность
к
созданию новых
образов
в
художественноэстетической деятельности; предложения разных моделей; монологиченские
высказывания приобретают большую цельность и связность;
У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения,
умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к
пространственной организации
движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма.
Оптимизация
состояния эмоциональной сферы,снижение выраженности
дезадаптивных форм поведения.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального
базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на
универсальные
учебные
действия
в
личностной,
коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты общего
начального образования.
Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его
словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые
распространенные предложения. предложения разных моделей; монологиченские
высказывания приобретают большую цельность и связность;
У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения,
умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к
28
пространственной организации движений, развита слухо-зрительно-моторная
координация и чувство ритма.
Оптимизация
состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности
дезадаптивных форм поведения.
II. Содержательный раздел
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей
с ограниченными возможностями здоровья, рассчитывается с учетом
направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников,
основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и
включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно- исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической
комиссии.
2.1. Основные задачи коррекционно-развивающей деятельности:
1. Выявлять особые образовательные потребности детей на основе
диагностики.
2. Осуществлять индивидуально ориентированное психолого-педагогическое
сопровождение детей с учётом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей ребёнка в соответствии с рекомендациями
ТПМПК и ППконсилиума:
-совершенствовать
сенсорно-перцептивную,
аналитико-синтетическую
деятельность;
-стимулировать познавательную активность;
-способствовать преодолению дефицитов в развитии ВПФ;
-способствовать преодолению трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и способствовать
формированию их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционного, регулятивного, оценочного.
3. Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи и способствовать
повышению компетентности родителей в вопросах развития, воспитания,
образования детей.
29
2.2.Содержание непосредственно образовательной
и коррекционноразвивающей деятельности
Диагностическое направление:
- диагностика уровня психофизического развития и индивидуальных особенностей
ребёнка (обследование аффективно-эмоциональной и социально-личностной
сферы, сформированности коммуникативных и игровых навыков, уровня
познавательной активности и моторного развития).
Коррекционно-развивающее направление:
- проведение коррекционно-развивающих занятий (индивидуальных, групповых,
фронтальных);
-коррекция взаимодействия в диаде родитель – ребёнок, воспитатель – ребёнок,
ребёнок – ребёнок.
Консультативное направление:
- проведение индивидуальных и групповых консультаций для воспитателей и
родителей (законных представителей) по вопросам коррекции дефицитов ребёнка.
Психопрофилактическое направление:
- оказание помощи ребёнку, семье и педагогам в период адаптации ребёнка к
детскому саду;
- рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей;
- подборка литературы по проблемам развития и воспитания детей с ОВЗ.
Аналитическое направление
- планирование работы;
- мониторинг качества психолого-педагогического сопровождения;
- коррекция Программы.
Организационное направление
- создание единого информационного поля (медик, педагог, родитель,
специалисты);
- участие в педсоветах и консилиумах с результатами коррекционно-развивающей
работы.
2.3. Методы и приёмы коррекции
Наглядный, словесный, практический, игровой, репродуктивный, творческий.
2.4. Взаимодействие педагога – психолога с родителями (законными
представителями):
- получение анамнестических данных о ребёнке;
- предоставление родителям информации о содержании и эффективности
коррекционно-развивающей работы;
- проведение индивидуальных консультаций;
- привлечение родителей для участия в семинарах-практикумах, детскородительских тренингах;
- подбор литературы по проблемам коррекции дефицитов развития ребёнка.
2.5. Взаимодействие педагога – психолога со специалистами (учитель –
логопед, музыкальный руководитель)
30
- посещение занятий специалистов с целью наблюдения за ребёнком и выработкой
общей стратегии коррекции развития;
- ежеквартальные совещания с воспитателями, учителем – логопедом,
музыкальным руководителем и заместителем по УВР по результатам
коррекционно-развивающей работы.
2.6. Сферы коррекционно – развивающей работы
2.6.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
обеспечивать
адаптивную
среду образования,
способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
- формировать мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный,
деятельностный
компоненты
культуры
социальных
отношений;
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с взрослыми и
сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
- способствовать становлению
произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства; развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания для разных
возрастных групп указываются изменения в действиях и деятельности детей при
освоении содержательной области «Социализация» и планка уровня
сформированности компетенций обучающихся.
31
32
2.6.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно - интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
2.7. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Психолого-педагогическая диагностика
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире,
умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного
возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка,
- адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута.
В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности:
диагностическое и контрольно- мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психологодиагностических принципов, признанных отечественной специальной психологией
и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии,
В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.
Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов
при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры
нарушения в развитии ребенка..
33
Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей.
Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов. Особенности «зоны ближайшего развития « и обучаемости
воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический
критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для
построения
индивидуальных
и
групповых
программ
коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и
ребенка.
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями
онтогенеза. В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается
характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать
сущность отставания.
Принцип деятелъностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов , уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований.
При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных
структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой,
соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры).
Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное
мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и
смыслового поля, использование символических средств, развитие общих
представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в
самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности.
Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление
отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном
возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально
использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в
процессе освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи
педагогической диагностики.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и
диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А.
Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Г.В.Чиркиной,
Т.Б.Филичевой и др.
34
2.7.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Коррекционная направленность работы
по сенсорному развитию
- развивать любознательность, познавательную активность, познавательные
способности посредством создания насыщенной предметно-пространственной
среды, стимулирующей познавательный интерес детей, исследовательскую
активность;
- развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, обеспечивать полисенсорную основу
обучения;
- развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, наощупь, по запаху и на вкус;
-организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь
взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
- учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом- эталоном
путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов, совершенствуя
зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
- постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
- переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню
«Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т д.»
- формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе
зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
- учить узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с
плоскостными образцами;
- формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине,
закреплять их в слове;
- учить детей собирать целостное изображение предмета по его частям, по
разрезанной картинке;
- учить детей соотносить геометрические формы с реальными предметам;.
- развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать предметы на ощупь и называть их;
- развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду
по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
- развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при
группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
35
- знакомить детей с пространственными свойствами объектов (с
пространственными свойствами геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как признаками
относительными);
- развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
признакам, классификации;
- развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения
наглядно воспринимаемых признаков; закреплять представления детей о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в
речи;
формирование пространственных представлений:
- закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
- развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве,
осваивая координаты вверху-внизу, впереди-сздади, правая-левая рука, в
дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
- развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди- сздади,
справа-слева);
- учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
- обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным
значением;
- обращать особое внимание на относительность пространственных отношений
при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с
предметами.;
- создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью
стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с
предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
- закреплять
умение
использовать
словесные обозначения
местонахождения и направления движения пользуясь при этом движением руки и
указательным жестом;
- развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания : назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в
прямом и в обратном порядке.
Работа по развитию высших психических функций
- стимулировать и развивать опосредованные действия как основу нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации,
требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
- поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач;
- развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации,
осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать
36
недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление, и пр.);
-знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить
действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;
- формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза и пр. на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
- учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических
моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала
с помощью взрослого, затем самостоятельно;
- учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с
разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
- развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
- развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом – по элементам и т.д.);
- развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на
замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций ( игры с
кукольной комнатой);
- учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них
сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
- развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
- развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности
расположения элементов в линейном ряду ( в играх «Продолжи ряд», «Закончи
ряд»);
- развивать способность понимать скрытый смыл наглядных ситуаций, картинокнелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
- формировать умения делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений,
обращать внимание детей на существенные признаки предметов;
- учить оперировать существенными признаки на уровне конкретно- понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства;
- обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
- формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
- подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
развитие мнестической деятельности:
- осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов, для развития зрительной и слухоречевой памяти;
37
- совершенствовать следующие характеристики :объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля;
развитие внимания:
- развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
- развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
- развивать способность к переключению и к распределению внимания;
- развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых,
игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях.
2.7.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально - коммуникативное развитие»
Работа по социализации, развитию общения, нравственного воспитания
.
Ребенок в семье и сообществе.
создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
взрослыми и сверстниками:
- устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание
сотрудничать с взрослым;
- создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими
детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление детей к подражанию;
- поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом,
вместе;
- формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности , побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
- учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний
(задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
- по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу детей в познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей к вопросам;
- на завершающих этапах ДО создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру взрослых;
-готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации;
создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о
себе:
- пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по
имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
38
- рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов
семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени,
рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
- обращать внимание на формирование у ребенка заинтересованности в признании
его усилий, стремления к сотрудничеству с взрослым, направленности на
получение результата;
создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам:
- учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания,
визуального контакта;
- учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не
поощряя стремление детей к подражанию;
- поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом,
вместе;
- формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности , побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
- учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний
(задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу детей в познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей с вопросам;
на завершающих этапах ДО создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действим, характеру взрослых. Готовить к контекстному общению,
предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации;
создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте
человеке в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
- формирование чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку,
взрослому, сверстнику через пример (взрослого);
- формировать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений,
игр, бесед;
-побуждение к сочувственному отношению к товарищам, развитию эмпатии,
внимательного и уважительного отношения к близким взрослым; продолжать
воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг друга и
взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу,
взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
- обучение детей уверенности, умению доказывать и убеждать, разрешать
конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс
для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми,
терпимыми и милосердными);
- формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умение критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, поведение;
39
- создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
- создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы
ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но и давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей, придерживался
правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу
«сплава аффекта и интеллекта»
40
III Организационный раздел
1. РППС (перечень оборудования)
Модули
Коррекция
Содержание модуля
Перечень оборудования
и - упражнения
для Сортировщики различных видов, треки
развитие
развития
мелкой различного
психомоторных
моторики;
шариков;
функций у детей
- гимнастика для глаз;
прозрачными
- игры
на
и
шары
игрушки
массажа
звучащие,
блоки
с
стенками
и
наполнением;
вставными
деталями
с
для
настольные и
- комплексы
прокатывания
звучащим
сложные молоточком
растяжки;
для
цветными
снятие различным
мышечного напряжения;
- простые
вида
и
«забивания
«;
напольные наборы из
и основы со стержнями и деталями разных
самомассажа;
конфигураций для надевания; наборы
- дыхательные
объемных
упражнения;
цветов и размеров для сравнения; бусы и
- игры
на
тел
повторяющихся
форм,
развитие цепочки с образцами сборки; шнуровки;
вестибулярно-моторной
народные
активности
«Проворные мотальщики «, «Бильбоке»;
набор
игрушки
из
«Бирюльки»,
ударных
музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
доски
с
прорезями
и
подвижными
элементами; наборы для навинчивания;
набор
для
подбора
по
соединения
элементов;
шариками
для
признаку
и
мозаика
с
перемещения
их
пальчиками; наборы ламинированных
панелей
для
развития
моторики;
магнитные
лабиринты
с
шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с
шариками
и
рычагом;
наборы
с
шершавыми изображениями; массажные
мячи и массажеры различных форм,
размеров и назначения; тренажеры с
41
желобом
для
удержания
шарика
в
движении; сборный тоннель-конструктор
из элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и
водой.
Коррекция
- преодоление негативных
Комплект
эмоциональной
эмоций;
набор
сферы
- игры
на
на
для
игрушек-забав;
составления
портретов;
развитие костюмы, ширмы и наборы перчаточных,
локомоторных функций;
- игры
деревянных
пальчиковых, шагающих, ростовых кукол,
регуляцию фигурки для теневого театра; куклы
деятельности
разные;
дыхательной системы;
конструктор для создания персонажей с
- игры
и
приемы
и
на напольный балансир в виде прозрачной
формирование
чаши;
адекватных
сборный
напольный
куб
с
форм безопасными вогнутыми, выпуклыми и
поведения;
и
эмоций и мимики, мячики и кубик с
приемы, изображениями эмоций; сухой бассейн,
направленные
- игры
инструменты;
для различными эмоциями, игры на изучение
коррекции тревожности;
- игры
музыкальные
плоскими зеркалами
приемы
устранения
для
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля
Развитие
- кинезиологические
Наборы из основы со стержнями разной
познавательной
упражнения;
длины и элементами одинаковых или
деятельности
- игры
на
развитие разных форм и цветов; пирамидки с
42
концентрации
и элементами различных форм; доски с
распределение внимания;
- игры
на
вкладышами и наборы с тактильными
развитие элементами;
памяти;
наборы
рамок-вкладышей
одинаковой формы и разных размеров и
- упражнения
для цветов со шнурками; доски с вкладышами
развития мышления;
и
- игры и упражнения для
тематикам; наборы объемных вкладышей;
развития
составные
исследовательских
кубики и пазлы; наборы кубиков с
способностей;
графическими элементами на гранях и
- упражнения
рамки-вкладыши
по
картинки,
различным
тематические
для образцами сборки; мозаики с цветными
активизации
элементами различных конфигураций и
познавательных
размеров;
процессов
конструкторы из различных материалов с
напольные
и
настольные
различными видами крепления деталей;
игровые и познавательные наборы с
зубчатым
механизмом;
наборы
геометрических фигур плоскостных и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного
вида; математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа;
наборы для изучения целого и частей;
наборы
для
сравнения
линейных
и
объемных величин; демонстрационные
часы; оборудование и инвентарь для
исследовательской
деятельности
с
методическим сопровождением; наборы с
зеркалами
для
изучения
симметрии;
предметные и сюжетные тематические
картинки; демонстрационные плакаты по
различным тематикам; игры-головоломки
Формирование
- игры и упражнения для
Бусы с элементами разных форм, цветов и
высших
речевого развития;
размеров с образцами сборки; набор
психических
- игры
на
развитие составных
43
картинок
с
различными
функций
саморегуляции;
признаками для сборки; наборы кубиков с
- упражнения
для графическими элементами на гранях и
формирования
образцами сборки; домино картиночное,
межполушарного
логическое, тактильное; лото; игра на
взаимодействия;
изучение чувств; тренажеры для письма;
- игры
на
развитие аудио- и видеоматериалы; материалы
зрительно-
Монтессори;
пространственной
прозрачными
координации;
возможностью самопроверки; логические
- упражнения на развитие
пазлы;
«одинакового
элиминацию
«недостающего
тематическими
с
заданиями
на определение
«
планшет
«;
с
и
«лишнего
«,
и передвижными
агрессивности;
- повышение
карт
сложности
двигательного контроля и
игры
карточками
наборы
концентрации внимания, различной
импульсивности
логические
фишками
наборами
и
с
и
рабочих
уровня карточек с возможностью самопроверки;
работоспособности
перчаточные куклы с подвижным ртом и
нервной системы
языком;
трансформируемые
полифункциональные наборы разборных
ковриков
Развитие
-
игры
на Фигурки
людей
с
ограниченными
коммуникативной
взаимопонимание;
возможностями здоровья, игра «Рыбалка
деятельности
- игры на взаимодействие
« с крупногабаритными элементами для
совместных игр; набор составных «лыж «
для
коллективной
ходьбы,
легкий
парашют для групповых упражнений;
диск-балансир для двух человек; домино
различное, лото различное; наборы для
театрализованной деятельности
43
3.2. Режим работы
3.2.1 Примерное распределение рабочего времени педагога-психолога
в течение недели (1 ставка – 36 часов)
№ п/п
Вид деятельности
Время на
проведение
1
Диагностика
индивидуальная
Диагностика
групповая
Индивидуальные и
групповые
консультации
Индивидуальные и
групповые
коррекционноразвивающие
занятия
Просвещение
Организационнометодическая работа
2
3
4
6
7
В%
отношении
1ч.
Время на
подготовку,
обработку
1ч.
0,5 ч.
2 ч.
7%
1 ч.
1 ч.
6%
5,5 ч.
3ч.
24 %
1ч.
9 ч.
2 ч.
9 ч.
9%
50 %
18 ч.
18 ч.
36 ч.
44
6%
3.2.2 ГРАФИК РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
МБОУ детский сад № 6 «Снежинка» на 2026-2027 у.г.
36 часов
Работа педагога-психолога может осуществляться как непосредственно в образовательной
организации, так и за её пределами (Приказ Министерства и науки Российской Федерации от
24.12.11г. № 2075, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27.
Марта 2006 г. № 69).
Дни недели
Время
Место работы
Понедельник
8.00 – 15.12 (7 ч.12 м.)
Вне ДОУ
Вторник
8.00 – 15.12 (7ч.12 м.)
Корпус № 1, 2
Среда
8.00 – 12.00
Корпус № 3
15.00 – 18.12 (7 ч.12 м.)
Четверг
11. 45 – 18.00 (7ч.12 м)
Корпус № 1, 2
Пятница
8.00 – 15.12 (7 ч.12м.)
Корпус № 1
Итого: 36 часов
45
3.2.3. Расписание занятий
Расписание занятий педагога-психолога
Дни
недели
Вторник
№ группы
Время занятий
Занятия с детьми с ОВЗ
Форма занятий
Место
работы
Индивидуальная
Корпус №
Группы № 6,8
8.00 – 12.15
Групповое занятие
9.45 – 10.15
Фронтальная
Занятия с детьми с ОВЗ
8.00 – 12.00
Индивидуальная
Групповое занятие
9.00 – 9.20
Фронтальная
2, 1
гр. № 3
Среда
Корпус №
3
гр. № 5
(разновозрастная)
Четверг
Воспитатели, родители,
администрация (ППк,
педсоветы,
консультации)
Групповая
11.45. – 18.00
Группа № 7 (старшая)
15.45 – 16.10
Индивидуальная
Корпус №
2, 1
Фронтальная
Занятия с детьми с ОВЗ
Группы №№ 6,8
Пятница
Занятия с детьми с ОВЗ
Групповое занятие
8.00 – 12.15
10.15 – 11.05
гр. № 4 (средняя)
46
Индивидуальная Корпус №
Фронтальная
1
3.3 Обеспечение методическими материалами, средствами обучения и
воспитания:
Программно – методическое обеспечение
Основная общеобразовательная программа – образовательная программа
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детский сад № 6 «Снежинка» с корпусом № 2 «Сказка» и корпусом № 3
«Теремок» утверждена
заведующим
МБДОУ детский сад
№ 6
«Снежинка» Пьянковой Н.А. Приказ от 31.08.2023г. №
223 -Д.
Образовательная система «Детский сад - 2100» под науч. ред. Д.И.
Фельдштейна;
Дополнительная развивающая авторская программа Куражевой Н.Ю.,
Вараевой Н.В., Козловой И.А., Тузаевой А.С. «Цветик-Семицветик»;
Подборка программ по развитию высших психических функций,
эмоционально-волевой сферы, формированию коммуникативных навыков
разных авторов из журналов «Дошкольный психолог», «Психолог в детском
саду», интернетресурсы.
НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ
1. Транспорт наземный, воздушный, водный в 2-х частях.
2. Насекомые.
3. Садовые цветы.
4. Домашние животные».
5. Птицы.
6. Фрукты.
7. Овощи.
8. Времена года.
9. Полевые и луговые цветы.
10. Профессии, орудия труда.
11. Дикие животные.
12. Домашние животные.
13. Садовые ягоды.
14. Игрушки.
15. Перелётные птицы.
16. Зимующие птицы.
17. Грибы и ягоды.
18. Мебель.
19. Инструменты.
20. Одежда.
21. Фрукты. Сад.
3.4 Система мониторинга детского развития
Периодичность мониторинга 2 раза в год в соответствии с Положением о
мониторинге в МБДОУ детский сад № 6 «Снежинка». Основная задача мониторинга
детского развития – выявление индивидуальных особенностей развития каждого
47
ребенка и влияния образовательной деятельности, организуемой в дошкольном
учреждении, на развитие дошкольника.
При необходимости составляется индивидуальный образовательный маршрут для
максимального раскрытия потенциала детской личности. Мониторинг включает в
себя оценку физического развития ребенка, состояния его здоровья, а также общих
способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных.
Работа педагога — психолога ДОО при проведении мониторинга детского
развития основывается на модели психологического мониторинга, и исходя из
основных принципов и направлений психологической диагностики в ДОО.
Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной
программы дошкольного образования определены ФГОС ДОО.
Р
а
з
в
и
т
и
е
и
к
о
р
р
е
к
ц
и
я
п
о
з
н
а
в
а
т
е
л
ь
н
ы
х
п
р
48
Литература:
Развитие и коррекция познавательных процессов и мышления
1. Агапутова О.Е., Кондратьева С.Ю. Коррекционно – игровые занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического развития. М., СПб., Детство-Пресс, 2008
2. Бабкина Н.В., Бабкин С.В. Занимательные задачи для детей и их родителей. – М.: Айрис.
2006
3. Бабкина Н.В. Зрительная память и восприятие. Тетрадь для детей 5 – 6 лет. – М.: Айрис,
2006
4. Бабкина Н.В. Развиваем мышление. Тетрадь для детей 5 – 6 лет.- М.: Айри, 2006
5. Ермакова Е.С, Румянцева И.Б., Целищева И.И. развитие гибкости мышления
детей.Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., Речь, 2007
6. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем!: Рабочая тетрадь для детей 6 -7
лет специальных дошкольных учреждений. М.: Прометей, 2004
7. Захарова А.В.; Формируем! Совершенствуем! Развиваем!: Учебно- методическое пособие
для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования. М.: Прометей, 2004
8. Розова Ю.Е., Коробченко Т.В. Использование приемов мнемотехники в коррекционнологопедической работе. Издательство: Форум, 2016
9. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников.- М.: Сфера,
2002.
10. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр. – М.: Владос, 2008.
11. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии:
Пособие для педагога-дефектолога: материал для индивидуальной работы с детьми. – М.:
Владос, 2008.
Организация работы педагога-психолога.
Общие вопросы организации
1. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. - М, Творческий центр Сфера, 2007
2. Арнаутова Е.П. Опрос как
метод изучения
семейного
воспитания
дошкольников. - Московская семья – компетентные родители, 2007
3. Венгер А.А. Психологическое консультирование и диагностика, 2 часть. - М, Генезис,
2007
4. Грабе М. Синдром выгорания болезнь нашего времени под ред. Лысюк Л.Г. - С-П, Речь,
2008
5. Калягин В., Матасов Ю., Овчинникова Т. Как организовать псхологическое
сопровождение в образовательных учреждениях. - С-П, КАРО, 2005
6. Колос Г.Г. Сенсорная комната в ДОУ. - М, АРКТИ, 2008
7. Миклеева Н.В., Миклеева Ю.В. «Работа педагога-психолога в ДОУ «, М., Айрис-Пресс,
2005
8. Прохорова Г.А. Перспективное планирование работы психолога ДОУ. - М, Айрис Пресс,
2006
9. Психолог в дошкольном учреждении. Под ред. Лаврентьевой Т.В.- М, ГНОМ и Д, 2002.
10. Семаго
М.М., Семаго
Н.Л. Диагностико-консультативная
деятельность
психолога образования. - М, Айрис Пресс, 2006
49
Работа педагога- психолога с родителями и педагогами
1. Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с
задержкой психического развития.Теория и практика.РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова.
2015
2. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. - Дельта АСТ, 1997
3. Гиппенрейтер Ю.Б. «Общаться с ребенком. Как? «, М., ООО ТЦ Сфера, 2005г
4. Луговская А.. Зажигина М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они все равно
делают. - М, Генезис, 2008
5. Луговская А. Если малыш не хочет ходить в детский сад. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001.
Общие
вопросы организации
О
1.
Аралова
М.А. Справочник психолога ДОУ. - М, Творческий центр Сфера,
1
2007
1
метод изучения
семейного
2 2. Арнаутова Е.П. Опрос как
воспитания
дошкольников.
Московская
семья
–
компетентные
.
родители, 2007
.
3. Венгер А.А. Психологическое консультирование и диагностика, 2 часть. - М,
Генезис, 2007
р
4.
Грабе М. Синдром выгорания болезнь нашего времени под ред. Лысюк Л.Г. г
С-П, Речь, 2008
а
5.
Калягин В., Матасов Ю., Овчинникова Т. Как организовать псхологическое
н
сопровождение в образовательных учреждениях. - С-П, КАРО, 2005
и
6.
Колос Г.Г. Сенсорная комната в ДОУ. - М, АРКТИ, 2008
з
7.
Миклеева Н.В., Миклеева Ю.В. «Работа педагога-психолога в ДОУ «, М.,
а
Айрис-Пресс, 2005
ц
8.
Прохорова Г.А. Перспективное планирование работы психолога ДОУ. - М,
и
Айрис Пресс, 2006
я
9. Психолог в дошкольном учреждении. Под ред. Лаврентьевой Т.В.- М, ГНОМ
и Д, 2002.
р
10.
Семаго
М.М., Семаго
Н.Л. Диагностико-консультативная
1
деятельность психолога образования. - М, Айрис Пресс, 2006
0
а
б
о
т
ы
п
е
д
а
г
о
г
а
п
с
и
50
Диагностика и мониторинг
Общие методические вопросы диОбщие вопросы диагностики
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей
1.
/ Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982
2.
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., Академия, 2000
3.
Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического
развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. - С-Пб., Речь 2005
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в
4.
детском возрасте. - М., Академия, 2002
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 2002
5.
Методики
Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие
1.
для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айриспресс, 2006.
2.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с
задержкой психического развития. М.: Когито-центр, 2009.
3.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития:. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001
4.
Глозман Ж.М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая
диагностика в дошкольном возрасте. - С-Пб., Питер, 2006.
5.
Семаго Н.Я. Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития
познавательной деятельности ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст Изд.
1-е/ 2-е. - М., Айрис-Пресс, 2007
6.
Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика
нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителядефектолога: Учебное пособие для вузов. - М., Владос, 2008
7.
Шевченко С.Г., Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей: Пособие для специалистов коррекционно – развивающего обучения / Под ред.
С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ
51
Организация отдыха и оздоровления детей 
Как записать ребенка в детский сад? (Госуслуги) 
Навигатор дополнительного образования 
